Apuntes sobre ciencias sociales y escuela

Autora: Giselle Castillo Hernández
Coordinadora pedagógica y de proyectos sociales
CDI Colombia

Breve introducción

Conflicto, globalización y multiculturalidad,[1] confluyen como condiciones, donde la noción de presente ha quedado absorbida por el influjo de significados que se producen en realidades virtualizadas, por demandas sociales cada  vez más diversas y difusas, por el nacimiento de sujetos políticos inesperados.

En este contexto, bajo los muros de las escuelas, tratando de asir la realidad a través de los códigos de la lecto-escritura convencional, encontramos a los maestros, mientras en el afuera, la sociedad, inmediata, perceptible, se abre como un gran texto que se hace cada vez más complejo.  

Los espacios educativos como espacios sociales

La interacción social como el gran eslabón de las relaciones humanas,[2] da cuenta de los espacios educativos como lugares donde la Infancia se reconoce en tanto sujeto colectivo, donde se colocan a prueba las estrategias para vivir en sociedad, se presenta a los educadores como dispositivo para enseñar y objeto de estudio.      

La sociedad se construye en todos los ámbitos de socialización.  Los recreos, la entrada, la salida; la preocupación de los docentes por los jóvenes, quienes se refugian en las pandillas para constituir su identidad, para obtener un lugar en el mundo; son objetos que retan al curriculum formal de la escuela, porque proponen interpretar el conflicto social en las propias aulas como prioridad de las ciencias sociales desde la perspectiva escolar.

El diseño curricular, producto de la lucha entre grupos sociales por posicionar su sentido de la existencia, nos recuerda la no neutralidad del proceso educativo, la selección cultural como producto de la hegemonía de unos grupos sociales sobre otros,[3] donde lo legítimo se oficializa y lo demás se convierte en subcultura, fenómeno que se manifiesta en el desentendimiento de la población estudiantil por el conocimiento-recontextulizado ya- que los docentes intentan traducir.   La institución escolar desconoce que la construcción de las identidades se realiza precisamente bajo el parámetro de la diferencia, que el lugar en el mundo ofrece una percepción diversa  de la realidad:

“Ni las élites ni los sectores populares, como revela la fragmentación de sus comportamientos, constituyen una masa homogénea.  Precisamente la gran ciudad que los masificó, los conectó al mismo tiempo con una gran variedad de ofertas simbólicas –nacionales o extranjeras-, que fomentan la pluralidad de gustos; requieren por eso, acciones culturales diferenciadas.” [4]

Contrario a las tendencias de la época la escuela pretende seguir aislada en la homogenización, todavía el patrón es el grupo de edad, afirmando aquella tendencia biologicista del siglo XIX, donde el común denominador es el control uniformizado del cuerpo.[5]  Solo con verificar la estructura espacial de las escuelas, el diseño de los pupitres, que llama al conocimiento de escritorio e ignora la importancia del cuerpo en la experiencia sensible, lo paulatino de los sistemas de adquisición que olvidan la hipertextualidad del aprendizaje y sus saltos abruptos, en últimas, la reiteración del orden y del silencio, a través del cual la fila organiza los cuerpos para disponer los cerebros, ejercicios que se constituyen en economías corporales donde se delimita con precisión el espacio y el tiempo del movimiento, así como la función que debe cumplir, la escuela a través del curriculum formal establece lo que llamaría un cronograma de uso del cuerpo.  

La antropología pregunta por el sujeto, por la construcción de la subjetividad, por la capacidad de interpretar, producir significado y construir identidades, concibe la escuela como un espacio donde confluye la multiculturalidad, donde permanentemente entra en conflicto la diferencia.

La sociología percibe como problemas la polaridad éxito-fracaso como factor que exacerba la clasificación, la presión social ejercida por el grupo en tanto mecanismo de autorregulación y control, determinantes en el aprendizaje,[6] las condiciones  socioeconómicas de la población estudiantil, el género, el predominio de la fuerza sobre el debate, entre otros, como ejes que ayudan a definir el tipo de relaciones sociales que se desarrollan en la escuela. 

A nivel general la tradición sociológica ha realizado aportes esenciales para la comprensión del sistema escolar, la educación ha sido condensada como un campo de las sociologías especiales desde finales del siglo XIX hasta la actualidad.  Desde el saber antropológico, si bien no existe una denominación como antropología de la educación, si hay todo un recorrido sistemático a través de múltiples investigadores que han estudiado el desarrollo de los mecanismos de transmisión y preservación de la cultura a partir de las pautas educativas de cada grupo social.

La sociología ha aportado tesis decisivas para explicar cuál es la función de la escuela en la sociedad,  se ha preocupado por comprender la institución desde una perspectiva sistémica, ha establecido las tensiones que marcan las relaciones entre los agentes educativos.  A su vez la antropología ha aportado instrumentos de investigación para perfilar los dilemas de la cultura escolar,  presentando una visión de la escuela desde su propio interior.

Ambas disciplinas plantean problemas que permiten a los docentes reflexionar sobre sus prácticas, profundizar en su papel como agentes que facilitan la comprensión del mundo y cuestionar la institución escolar frente a las demandas de la sociedad contemporánea. 

La sociología y la antropología se constituyen en disciplinas que definen la escuela como espacio social, aportando las herramientas teóricas y metodológicas, que han sido elaboradas desde la construcción de la educación como un campo con su propia lógica, ambas ciencias presentes implícitamente en el curriculum formal,[7] y simultáneamente como parte de prácticas objetivantes que han colocado la escuela como terreno de estudio.

La escuela colombiana como espacio de encuentro de muchas realidades, que se pueden sintetizar enunciando la diversidad cultural; la entrada a las aulas de niñas, niños y adolescentes que han vivenciado los múltiples conflictos sociales y políticos de un país convulsionado, que pertenecen a poblaciones vulnerables o que son lanzados a la periferia de las ciudades; cuyos derechos son violentados a diario a través del maltrato, el abuso, la violación, la explotación; que padecen discriminación por sus condiciones físicas o étnicas, entre otros, se vislumbra como espacio que debe ser asumido en su complejidad.  ¿Cómo afecta este conjunto de características, -todas ellas problemáticas- el aprendizaje, la formación y las estrategias de los docentes?  ¿Acaso la realidad no modifica al curriculum formal?  Ya la pedagogía crítica ha planteado que el curriculum formal queda rezagado como convencionalismo frente a la fuerza que detenta en la cotidianidad escolar el curriculum oculto, que se constituye en un conocimiento práctico a partir de la interacción social donde se potencia la cultura y los valores que traen los sujetos y que son distintos a los que ofrece la escuela.  En este contexto la tradición crítica en la enseñanza, busca articular la teoría curricular a una teoría social,[8]  ya que la escuela se entiende como un espacio social, definido por la desigualdad y el conflicto.

De esta manera, los docentes en formación necesitan manejar elementos teóricos básicos que les permitan comprender la escuela y responsabilizarse de reformular lo oficial de la enseñanza, tomando como referente una población estudiantil, que accede a la educación en desventaja cultural si tenemos en cuenta que el manejo de los códigos elaborados, que predominan en la institución escolar, depende del contexto social de origen.[9]  Por otro lado, atendiendo a la problemática de nuestra nación es preciso indagar cómo se pueden instaurar prácticas que no deslinden escuela y realidad, ya que los problemas sociales de nuestra nación atraviesan transversalmente la vida cotidiana de las escuelas, la escuela es la sociedad misma y los maestros no pueden estar ausentes de una construcción del conocimiento escolar cercano a las  expectativas vitales de los estudiantes.

Esta posibilidad la brinda una mirada de la escuela desde la sociología y la antropología, no solo en relación con las áreas sociales y humanas que están presentes en el curriculum oficial sino en el contexto mismo de la vida cotidiana de las instituciones, donde cualquier situación puede potenciarse para generar aprendizajes cargados de significado.  La escuela debe  recordar que la población estudiantil es correlatora de los conflictos sociales, que la disposición para asumir el discurso pedagógico no depende solo de la voluntad, que aunque pasen desapercibidos, los intereses de los estudiantes superan cualitativamente los mínimos que la escuela les propone, pero estos actores no tienen voz a la hora de definir qué es lo prioritario, no se discute lo que el maestro lleva al aula.   Cómo entonces se espera formar individuos propositivos si jamás se les otorga la palabra para que aporten en la construcción del conocimiento?

Así la escuela no puede restringirse a repasar contenidos, necesita ampliar la frontera cognitiva y social, responder a ciertas demandas específicas de los sujetos, una de ellas: educar para la vida, pero también para la esperanza,[10] ya que no solo son los problemas sociales lo que nos aquejan, también la falta de sentido.  Los docentes necesitan balancear de otra manera el conocimiento que recontextualizan.  Hace varias décadas los muros de las escuelas se están derrumbando frente a discursos de otro orden, como el de los mass media, que educan transversalmente, proponen una perspectiva de mundo donde está ausente el control de los adultos y colocan en escena temas centrales a los intereses de las jóvenes generaciones, un discurso banalizado que tiene más legitimidad que el discurso pedagógico.  

Los muros en tanto símbolos caracterizan a la escuela, un alejamiento del mundo se produce en su interior, una suspensión temporal de la individualidad.  Precisamente los estudiantes reiteran el agotamiento con las aulas porque la escuela no visibiliza la visión infantil y juvenil de la vida.  La hegemonía tutelar de la escuela hace décadas está en crisis, es necesario mirar la institución como contexto, donde una comunidad sigue asistiendo obligada,  donde los rituales que cumple han marcado la dialéctica entre logro y desahucio, porque es la institución que más seres desecha ejerciendo presión social sobre los individuos para que asistan a la uniformización.

Ya hace más de una década que se instó a la construcción de comunidad educativa,  en la educación básica en Colombia,[11] pero recordemos que el sentido de comunidad se logra solo a través de fines deseados colectivamente.  Y en la proyección que se realiza sobre los ejes que guían la práctica escolar, aunque legalmente admitidos, los estudiantes y los padres de familia, como actores, no participan del ejercicio de construcción de lo oficial, aunque están presentes en instancias como el Gobierno Escolar todavía su voz está filtrada por otros agentes que conservan la autoridad.

Las figuras importantes y diferenciadas del Personero y del Representante Estudiantil han quedado establecidas nuevamente como formalismos, y el Manual de Convivencia[12] como una serie de normas que no expresan la verdadera dimensión de los conflictos.  Los padres de familia solo han entrado a través de mecanismos de representación al espacio escolar pero no participan de sus decisiones cruciales, los estudiantes conocen del proyecto Educativo Institucional únicamente por una frase que probablemente esté enunciada en la pared, pero que no alcanza su vida escolar. Como si la escuela pudiera absorber todo lo nuevo y rutinizarlo. 

Frente a esta otra dimensión del problema, los educadores en formación necesitan apreciar las condiciones sociales de la escuela como una oportunidad de posicionar a los sujetos, a la comunidad y a la sociedad como interlocutores.  La escuela no puede seguir monologando mientras las relaciones sociales se hacen más complejas, tratando de hacer competentes a los sujetos en campos que no les interesan.[13]    

Las herramientas que pueden brindar la sociología y la antropología en esta tarea son de tipo teórico y metodológico, la investigación en el aula debe ser empleada como una estrategia que potencie la práctica docente.  Ésta no debe ser solo potestad de agentes ajenos a la escuela sino de sus protagonistas, quienes se ven confrontados como profesionales en sus expectativas por una realidad avasallante.  Retornar a la práctica desde la práctica misma haciendo uso del recorrido que ya han realizado ambas disciplinas, que son las que concibieron los espacios escolares como territorios de investigación prolíferos.

De esta manera sociología y antropología se abren como posibilidades de constituir a los docentes en formación en docentes-investigadores, [14]  ya que su presencia en la escuela les permitirá afectar su práctica pedagógica, agenciarla desde una perspectiva socialmente válida.

Por otro lado la escuela necesita de nuevos saberes, que ya están presentes en las comunidades, la oportunidad que tienen los educadores de hoy es justamente la diversidad y el riesgo de confrontar su visión de mundo: escolar y escolarizada frente a visiones que se han formado por fuera, las percepciones de los excluidos, de los fugados de los ambientes escolares, preguntarse por la trayectoria de los sujetos que la escuela “desechó” académicamente o moralmente, compararlas con las trayectorias de los sujetos  que promovió, en últimas aplicar la estrategia de verse en presente y en futuro, proyectada sobre sujetos y comunidades, que son los directos afectados por la práctica docente.

No olvidemos que la escuela en el mundo, es un espacio privilegiado para la construcción de  ciudadanía, en tanto allí permanecen durante largos años, franjas completas de población estudiantil cuyo único contacto con lo público lo brinda la escuela, en tanto es la institución que hace presencia cotidiana en las comunidades.  Necesitamos reconocernos en la diferencia en un mundo de tendencias globalizantes, esa es la demanda que realizan las jóvenes generaciones cuando ya no elaboran preguntas y dirigen su mirada más allá de los ventanales de las escuelas, cuando fortalecen sus formas de comunicación por fuera de la relación pedagógica.  Así los maestros en formación deben replantear los modelos con los que fueron educados y revisar desde el adentro de la escuela la posibilidad de construir con las niñas, los niños y los jóvenes una escuela incluyente e inquieta, ajustada a la imaginación infanto-juvenil y suspendiendo por lo menos dentro de ella el adulto-centrismo[15] que la caracteriza.